Выступление на семинаре-практикуме для учителей-логопедов" Дифференциальная логопедическая диагностика в контексте ФГОС"
16 ноября 2018
Диагностика речевых нарушений у детей с билингвизмом
«Билингвизм - это владение двумя языками и попеременное их использование в зависимости от условий речевого общения». У. Вайнраха
Для начала немного теории. Билингвизм — способность различных национальных, социальных, культурных или других групп людей объясняться на двух языках, причем зачастую одинаково хорошо на обоих. Людей, свободно владеющих двумя языками, называют билингвами, более двух — полилингвами, и более шести — полиглотами.
Поскольку язык — главная и прямая функция конкретной национальной, социальной, культурной или другой группы людей, то билингвы, как носители языков двух групп, одновременно являются и носителями всех особенностей этих групп, иными словами — они одновременно принадлежат к двум различным группам людей.
Кроме того, крайне важно принять во внимание то обстоятельство, что при билингвизме в рамках одного коллектива сосуществуют два языка одновременно, и в рамках этого коллектива в каждой конкретной социальной или коммуникативной ситуации индивидуум выбирает для общения один из языков в зависимости от условий и параметров этой ситуации.
По разным оценкам билингвов в мире насчитывается от 55% до 70% от всего населения земного шара. И это относится именно к тем людям, которые живут в двуязычной среде, изучают и осваивают одновременно два языка с раннего детства, например с 5-8 лет. Если освоение второго языка начинается позже, то второй язык никогда не станет для человека родным. Человека, который изучал второй язык пусть даже более 20 лет, который в совершенстве владеет им, не называют билингвом, т. к. родным языком для него является только первый. Билингвизм может возникнуть только тогда, когда ребенок в реальной жизни контактирует с носителями обоих языков (представителями обеих групп), и обращается со вторым языком как с родным. Иными словами, билингвизм не может возникнуть в ситуации урока, а только в ситуации живого общения на двух языках, условно говоря — в соотношении 50% на 50%.
В общем случае возникновение и развитие естественного билингвизма обуславливается двумя принципами:
- один родитель — один язык, второй родитель — второй язык.
- одна ситуация — один язык, другая ситуация — второй язык.
Исходя из того, что два языка — это две культуры, следует сделать важный вывод, что для билингвов не только оба языка, но и обе культуры становятся родными. В такой ситуации решающее значение для сбалансированного развития ребенка имеет его семья, в которой при самой активной роли родителей и должны формироваться языковая, социальная и культурная составляющие личности ребенка. Стремясь к сбалансированному развитию ребенка-билингва, родители должны предусматривать равные условия его погружения в обе языковые среды, добиваться чистоты и полноценности становления обеих культурно-языковых составляющих личности ребенка. Однако зачастую родители сами смешивают языки, не соблюдая полного перехода на второй язык, не управляют речевой практикой ребенка. Возможно, они вообще не думают о двуязычии как о проблеме, а ведь ребенок в раннем возрасте, на ранней стадии развития сам не осознает, что общается на двух языках. Пущенный на самотек процесс освоения двух языков становится причиной специфических речевых ошибок и погрешностей в познавательной сфере, что и создает проблемы, приводящие ребенка к логопеду.
Среди родителей и педагогов существуют противоположные мнения в отношении к билингвизму:
- у ребенка лучше развивается память, мышление, внимание и кругозор, т. к. он получает возможность одновременно использовать все преимущества и самобытность двух языков и культур.
- и наоборот, все эти процессы развиваются хуже, т. к. ребенок вынужден делить свои возможности между двумя культурно-языковыми составляющими, однако в силу тех, или иных причин не способен полноценно освоить и впитать особенности каждой из них.
Но в любом случае билингвизма для детей с речевыми нарушениями является отягчающим фактором. Задача учителя-логопеда определить направления работы с двуязычными детьми, в частности по направлениям:
- формирование правильного звукопроизношения.
- формирование фонематического восприятия.
- формирование грамматического строя.
- развитие связной речи в целом.
- работа над слоговой структурой речи.
- формирование правильного ударения в словах.
Уровень владения русским языком у детей с билингвизмом различен: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до грубых нарушений в лексико-грамматическом строе речи. Приступая к обследованию данной категории учащихся, логопеду следует знать и учитывать особенности фонетики, лексики и грамматики родного детям языка. Следует иметь ввидуявление интерференции, сущность которого заключается в переносе особенностей родного языка в иностранный (русский).
Работа логопеда с такими учащимися будет эффективна лишь в случае, если наряду с коррекцией и развитием различных сторон речи будет осуществляться предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией.
Делая вывод о необходимости логопедической помощи ребенку с билингвизмом, логопед, прежде всего, должен выяснить уровень понимания русского языка. Следует учитывать, двуязычен ли ребенок с рождения (один из родителей хорошо говорит по-русски); введен ли второй язык в 5-8 лет (такое усвоение качественно отличается от усвоения на более поздних этапах); имеют ли дети возможность слушать и смотреть радио- и телепередачи, фильмы, читать книги на русском языке; живет ли семья среди русского населения или в национальном сообществе. Логопедическое исследование грамматического строя и связной речи на родном языке позволило бы диагностировать речевые нарушения вне зависимости от уровня владения русским языком. Но в большинстве случаев логопед не имеет этой возможности, поэтому можно косвенно использовать помощь родителей или учителя-специалиста того языка, который является родным для ребенка.
Если для ребенка с билингвизмом характерны нарушения восприятия фонем, общих для обоих языков; нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и в русском языке; искажения звуко-слоговой структуры слов, не связанные с интерференцией; ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков; низкий уровень развития фразовой речи на русском языке; недоразвитие лексико-грамматического строя речи обоих языков; плохое понимание или полное непонимание русской речи, то можно говорить об имеющемся у него нарушении речи. Диагноз может быть различным – от фонетико-фонематического недоразвития до общего недоразвития речи любого уровня, отягощенного билингвизмом. Эти учащиеся, как и русскоязычные дети с аналогичными нарушениями, должны получать специальную помощь. При наличии в школе логопеда, коррекционную работу в таких случаях не смогут заменить дополнительные занятия с учителем.
Анализируя характер и выраженность затруднений, которые испытывают дети с билингвизмом при обучении в школе, результаты обследования устной речи детей, можно выделить этих детей в отдельную группу для проведения логопедической коррекции. Известно, чем младше ребенок, тем легче он обучается другому языку, усваивает самые тонкие его особенности. Поэтому профилактику обусловленных билингвизмом трудностей в обучении нужно начинать как можно раньше, т.е. с учащимися 1 класса. Форма работы – групповая. Занятия проводят 2 раза в неделю. Работа по коррекции звукопроизношения и фонематического восприятия ведется на индивидуальных занятиях.
Обследование устной речи у детей с билингвизмом
Вводная беседа (общие сведения о себе, своей семье, ближайшем окружении; знает ли ребенок, какой он национальности, на каком языке говорят дома).
Выясняются особенности экспрессивной диалогической речи, понимание речи, коммуникабельность, интересы, ориентировки в месте и времени, социальная ориентировка
Давай мы с тобой побеседуем. Я буду тебя спрашивать, а ты — отвечать. Но можешь и ты задавать мне вопросы
Исследование словаря и навыков словообразования:
Цель: определение объема активного словарного запаса как родного, так и русского языка, сопоставительный анализ. Определение уровня владения обобщающими понятиями, навыками классификации.
Определение уровня владения навыками образования относительных и притяжательных прилагательных, уменьшительной формы имен существительных, знание названий детенышей животных можно предложить следующее задание.
Сейчас я покажу тебе красивые картинки, а ты назови мне те, которые знаешь (вначале на родном языке, потом на русском).
Давай наведем порядок на столе, разложим картинки в стопочки: что к чему подходит. Как можно назвать одним словом всех, кто изображен на этих картинках?
А как назвать одним словом предметы, изображенные здесь? (Ребенок дает названия сначала на родном, затем на русском языке.)
Посмотри, в этой стопочке — картинки с изображением домашних животных. У них есть детки. Скажи, кто у кого есть (на двух языках).
А в этой стопочке — картинки с изображением овощей (фруктов, мебели, одежды). Какие фрукты ты больше всего любишь? Из яблок сделали сок. Как называется такой сок? (Аналогично обследуется образование других относительных и притяжательных прилагательных от существительных).
Важное диагностическое значение имеет обследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата и звукопроизношения. Обследование органов артикуляционного аппарата производится традиционными методами. Обследование звукопроизношения проводится путем повторения изолированных звуков, прямых и обратных слогов, слов с заданным звуком. Предлагая назвать предметы, изображенные на картинках, следует помнить о возможности ошибок, обусловленных интерференцией. С целью выявления симптомов нарушения орального праксиса и отклонений в строении органов артикуляционного аппарата можно поиграть в обезьянку.
Смотри, что я буду делать, и повторяй за мной, как обезьянка. (Ребенку предлагается выполнить 12 действий по подражанию: 1) улыбнуться; 2) надуть щеки; 3) сделать губы трубочкой; 4) сделать губы бубликом; 5) высунуть язык «лопаткой»; 6) высунуть язык «иголочкой»; 7) поднять язык вверх к носику; 8) опустить вниз к подбородку; 9) поставить язык за нижние зубы, затем за верхние зубы; 10) поместить кончик языка в правый, затем в левый угол рта («часики»); 11) щелкать языком; 12) произносить звук [а] на твердой атаке, на мягкой атаке.
Выявление дефектов звукопроизношения:
Повторяй, как я. (Предлагаются слоги и слова, содержащие следующие звуки: свистящие, шипящие, л, ль, р, рь, задненёбные. Звуки, отсутствующие в родном языке, в обследование не включаются.)
При обследовании фонематического восприятия можно использовать картинки с изображением обиходного характера. Ребенок может назвать предмет сначала на родном языке, а потом на русском. Для логопеда, не знающего родного языка ребенка, слова могут быть написаны на обратной стороне карточки.
Ребенку предлагается назвать предметы на родном языке и разложить картинки в два столбика. Например, в первый столбик со звуком С, во второй со звуком Ш. Аналогичная работа проводится и на русском языке. Также можно предложить ребенку хлопнуть в ладоши, топнуть ногой и т.д., услышав заданный звук. Для устранения интерференции подбираются картинки, содержащие фонемы, общие для обоих языков. Ребенку предлагается повторить слоговые ряды, содержащие парные звонкие и глухие согласные, шипящие и свистящие (за исключением отсутствующих в родном языке). Именно смешение этих фонем свидетельствует о нарушении фонематических процессов. Смешение задненебных звуков и согласных по твердости – мягкости возникает в большинстве случаев как результат интерференции и не является признаком, диагностирующим речевые нарушения.
Для определения уровня развития представлений и фонематического анализа, выявление нарушений фонематического восприятия можно поиграть в попугайчика. Ты видел когда-нибудь говорящего попугайчика? Он повторяет точь-в-точь то, что говорят люди. Ты будешь попугайчиком. Повторяй то, что я скажу. А я от тебя спрячусь, чтобы ты меня не видел, а только слышал (логопед закрывает рот экраном). Для повторения предлагаются слоги, содержащие оппозиционные фонемы, присутствующие в обоих языках.
Давай опять смотреть красивые картинки. Скажи, что на них нарисовано? А теперь разложи картинки в 2 столбика: в первый столбик картинки со звуком [с], во второй со звуком [ш]. (Аналогично другие пары звуков: обследование проводится вначале на родном, затем на русском языке.)
Обследование слоговой структуры слов проводится традиционным способом. При этом важно учитывать, что нарушение звукослоговой структуры слов может быть обусловлено несвойственными родному языку звуками и их сочетаниями.
Например, в армянском языке отсутствуют фонемы [ы] и [щ], для цыганского языка нехарактерно стечение согласных в начале слов, в языках тюркской группы отсутствуют фонемы [щ], [ц], [в], [ф]. Если у логопеда нет знаний о фонетических особенностях родного языка ребенка, следует варьировать слова, фиксируя и анализируя ошибки.
Для определения точности воспроизведения звукослоговой структуры слов, характера имеющихся искажений повторяем трудные слова.
Но ты так хорошо отвечаешь, что легко справишься с ними. Попробуем? Предлагаются для повторения слова различной слоговой структуры (трехсложные: лопата, ботики, молоко; четырехсложные: пирамида, собирает, поливает; пятисложные: умывается, одевается, вытирается; со стечением согласных: танкист, космонавт, сковорода, термометр, воспитательница)
При обследовании грамматического строя следует помнить, что в таких языках как армянский, азербайджанский, татарский, башкирский, якутский отсутствует категория рода имен существительных, а прилагательные не изменяются по числам и падежам. В якутском языке после слов “нет”, “сколько”, “много”, “мало”, а также после всех числительных употребляется именительный падеж единственного числа. Сказуемое в якутском языке всегда ставится в конце предложения (“Мальчик в школу пошел”, “Лампа на столе стоит”). В армянском языке предлоги находятся после слова, к которому они относятся. У детей эти особенности проявляются в ошибках согласования прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными (“новый ручка”, “один строчка”, “мой мама”); в нарушении согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени (“девочка упал”, “пальто висел, мама ходил”); в нарушении управления и связанным с ним неверным употреблением предлогов (“мяч взяли под стол” - вместо “из-под стола”).
В целях выявления особенностей фразовой речи, наличия аграмматизмов:
Задание. Посмотри на картинку. Скажи, кто здесь нарисован, что он делает? Повтори предложение, которое получилось. А теперь составь предложение по этой картинке (4—5 картинок). Давай составим предложение по этим двум картинкам (4—5 серий картинок). Посмотри на картинку. Кого (что) нарисовал художник? Картинки прячутся. Посмотри, кого (чего) нет? Давай сделаем животным подарки.
Рыбу подарим ... (картинка с изображением кошки). Аналогично: заяц — морковь, корова — трава, собака — косточка, белка — орехи, лиса — курица. А что подарим мальчику? (машинка, ручка, карандаш, мишка).
На этой картинке прячутся игрушки. Куда спряталась кошка (под стол), мишка (на шкаф), кукла (за стул), собака (в ящик)? Захотела я поиграть с куклой (мишкой, собакой...) Откуда возьму собаку (куклу, мишку)?
Исследование связной речи.
Цель: определение смысловой целостности рассказа, его лексико-грамматического оформления и степени самостоятельности выполнения задания.
Задание:
Посмотри на эти картинки. Здесь изображена интересная история. Вначале было вот что, затем вот что и вот чем все закончилось. Посмотри внимательно, разберись, что же произошло? А теперь расскажи мне эту историю. (Предлагаются последовательно 2 серии из трех картинок. Задание выполняется как на родном, так и на русском языке)
Исследование понимания обращенной речи.
Цель: определение уровня понимания отдельных слов, простых и сложных грамматических конструкций.
Задание:
Я тебе буду давать задания, а ты внимательно слушай и выполняй:
Покажи, где нарисован ...
Покажи картинку, на которой нарисовано: «Девочка читает», «Мальчик сидит на стуле» и т. п.
Встань, подойди к окну. Подойди к столу, сядь, возьми ручку. Поставь ручку в стакан, возьми карандаш, отдай его маме.
Покажи, где нарисована кошка на мяче, под мячом (и т. д.)
По одному предмету: «Покажи тетрадь». По двум предметам (не меняя интонации):
«Покажи карандаш и тетрадь».
«Покажи тетрадью карандаш, карандашом ключ, ключом тетрадь»...
«Покажи, где хозяин собаки, где мамина дочка, где мама дочки.»…
В конце диагностики проводится исследование неречевых процессов. Оно имеет важное значение для прогноза успешности обучения и выявления нарушений предрасполагающих к развитию в дальнейшем дислексии и дисграфии.
1. Диагностика зрительно-предметного восприятия:
а) узнавание «зашумленных» предметных картинок;
б) узнавание символических изображений; контурных изображений предметов, геометрических фигур, букв и картинок.
Цель: определение уровня развития зрительного гнозиса, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии.
Задание: сейчас я покажу тебе «хитрые» картинки. Догадайся, что здесь нарисовано.
Будем делать красивый коврик, такой, как здесь (демонстрация)
Диагностика слухомоторных координаций:
а) оценка ритмов;
б) воспроизведение ритмов
Задание: скажи, сколько раз я стучала?
Послушай внимательно и стучи так, как я:
II, II I, I II, II, I I, I III и т. д.
- Диагностика сомато-пространственных представлений:
а) показ частей своего тела;
б) показ правой (левой) рукой предметов;
в) пробы Хэда
Цель: определение уровня развития пространственных ощущений собственного тела, пространственных ориентировок, выявление предрасположенности к дисграфии и дислексии.
Задание: Покажи свою правую (левую) руку, ногу, глаз, ухо.
Покажи правой рукой стул, левой — окно; возьми левой рукой карандаш, правой — лист бумаги.
Коснись левой рукой правого (левого) уха, правой рукой — левого глаза и т. п.
Примечание 1.Обследование речи проводится логопедом совместно с учителем того языка, который является родным для ребенка.
Примечание 2.При отсутствии нужного специалиста логопед проводит обследование самостоятельно, косвенно используя помощь родителей.
Примечание 3.В случае очень плохого знания или полного незнания русского языка ребенком, которое выявляется уже при исследовании словарного запаса, логопед переходит сразу после пункта «Исследование фонематического восприятия» к пункту «Исследование понимания речи».
Исследование грамматического строя и связной речи на родном языке проводится отдельно учителем-специалистом в присутствии логопеда.
Анализ результатов логопедической диагностики
По окончании обследования логопед делает вывод о природе речевых ошибок двуязычного ребенка, вырабатывает рекомендации для родителей и педагогов, определяет вид помощи, в которой нуждается ребенок: логопедическая, психологическая или педагогическая коррекция, наблюдение, консультирование родителей и др.
Решающими факторами для зачисления ребенка с билингвизмом на логопункт являются:
нарушение подвижности органов артикуляционного аппарата;
нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и в русском языке;
наличие нечеткой, «размытой» артикуляции, нарушение ритмико-мелодической и интонационной сторон речи;
нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков;
искажения звукослоговой структуры слов, не связанные с интерференцией;
ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков;
отсутствие или низкий уровень развития фразовой речи на русском языке, аграмматизмы в речи на родном языке;
плохое понимание или полное непонимание русской речи.
Совокупность всех вышеперечисленных факторов (или некоторых из них) позволяет говорить о нерезко выраженном общем недоразвитии речи, фонетическом или фонетико-фонематическом недоразвитии речи у детей с билингвизмом. Эти учащиеся, как и русскоязычные дети с аналогичными нарушениями, должны получать логопедическую помощь на школьном логопункте.
Выводы
Нужно отметить, что для того, чтобы выпустить сложных детей-билингвов с чистой речью в школу учителю-логопеду придется приложить существенно больше усилий, чем для детей в обычных логопедических случаях. Причем положительный результат возможен только совместными усилиями логопеда, родителей, воспитателей и психолога. В школе у таких детей с высокой долей вероятности могут возникнуть трудности в изучении языка и письма, и для достижения хороших результатов этим детям в целом предстоит трудиться много больше своих одноклассников. Пока ребенок в детском саду готовится к школе, у педагогов и родителей есть время для того, чтобы помочь ребенку в школьном будущем. Усилия, затраченные нами сегодня, много меньше тех, которые потребуются, если упустить предоставленную нам возможность.
Фотографии
